MOTOR DE BÚSQUEDA PARA ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS

Autor  Periódico  Año 
Mostrar Introducción

La evaluación de los programas de posgrado en México
Alejandro Canales Sánchez
Campus Milenio Núm 117 [2005-02-17]
 

Los estudios de posgrado representan el nivel más alto de los sistemas educativos y de su desarrollo depende la formación de profesionales altamente especializados. Además, como es notorio en algunas regiones, el desarrollo de este nivel educativo tiene una importante influencia en el impulso y consolidación en la investigación científica. Asimismo, los orígenes y desarrollo del posgrado en México moco actividad ligada a la investigación científica se dan de manera tardía respecto a Europa, Estados Unidos y Japón (1).

El retraso en la institucionalización de los estudios de posgrado en México tiene su explicación, entre otras razones, por la inestabilidad política que caracterizó al país durante gran parte del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX (2). También porque, durante décadas, el funcionamiento de las universidades mexicanas estuvo centrado en la docencia, cuyo objetivo primordial era la formación de profesionales que servirían a las labores del Estado y al ejercicio liberal de la profesión, de acuerdo con el modelo de la universidad napoleónica prevaleciente en América Latina.

Sin embargo, quizá uno de los elementos más importantes que explican el escaso desarrollo de los estudios de posgrado es el reto que enfrentó el país en los niveles elementales del sistema educativo durante todo el siglo XX y que en buena medida concentró los esfuerzos y recursos gubernamentales. A este respecto, cabe advertir que sólo hasta el final de la década anterior, el sistema educativo en México alcanzó una cobertura para la enseñanza primaria similar a la del grupo de edad demandante (3).

En este sentido, al parecer la enseñanza superior, y particularmente los estudios de posgrado, recibieron poca atención debido a que la política gubernamental estuvo concentrada en atender el grave problema de la equidad en el nivel básico.

A partir de los años setenta, con el crecimiento del sistema educativo y especialmente con la expansión del nivel superior, el posgrado también experimentó un notable desarrollo.

Sin embargo, a pesar de que en las últimas tres décadas la matrícula en posgrado se ha incrementado a tasas decenales del cien por ciento y más, el actual volumen sigue siendo muy bajo si lo comparamos con el total de alumnos inscritos en el subsistema de educación superior (alrededor de seis por ciento) (4). Aunque, cabe advertir, el incremento partió de una base sumamente reducida: en 1970 la matrícula era de seis mil 461 y la estimada para 2003 alcanza los 139 mil.

El posgrado en los años noventa, al igual que la educación superior en general, también experimentó las políticas de evaluación impulsadas por el gobierno federal. Sin embargo, a la fecha, no queda claro cuáles han sido los resultados de la aplicación de estas políticas y tampoco si las iniciativas más recientes resolverán los problemas.

En este trabajo se sostiene que los logros han sido escasos, no se ha revertido la tendencia de concentración regional e institucional, y sólo recientemente se está intentando corregir los errores de la política de evaluación. La exposición se ordena en cuatro apartados: el primero, en el que se destacan los antecedentes y el desarrollo del posgrado en México. La segunda parte describe y analiza el crecimiento inercial que caracterizó a los estudios de posgrado durante el periodo 1969-1990. El tercer apartado examina las políticas y proceso de evaluación realizados en la educación superior en general y en el posgrado en particular. En el cuarto se revisan las iniciativas más recientes que han sido puestas en marcha para intentar reorientar los estudios de posgrado en función de las nuevas políticas del gobierno federal.

Finalmente, se hace una breve reflexión en torno a las implicaciones que se derivan, tanto de las políticas hasta ahora instrumentadas, como de las perspectivas que se vislumbran en los nuevos intentos por cambiar el rumbo del posgrado en México.

LOS ORÍGENES DEL POSGRADO EN MÉXICO

Los antecedentes del posgrado se remontan a los inicios del siglo XX cuando al crearse la Universidad Nacional de México (1910, surge la Escuela Nacional de Altos Estudios, cuyo objetivo era perfeccionar y elevar a nivel superior los estudios que se realizaran en las Escuelas Nacional Preparatoria, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingeniería y de Bellas Artes. En 1925, la Escuela de Altos Estudios “se transformó en Facultad de filosofía y Letras, Normal Superior y Escuela de Estudios Superiores o Escuela de Graduados. En 1937 se separó la sección de Ciencias para convertirse en la Facultad de Ciencias, y aquélla continuó en lo que hoy es la Facultad de Filosofía y Letras” (Arredondo, 1998; p. 356).

Asimismo, el desarrollo del posgrado ha estado asociado al de la educación superior y la ciencia y la tecnología. En 1935 se creó el Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica. Por esa época se crearon en la UNAM los institutos de Física, de Matemáticas y de Biología, además de la Facultad de Ciencias.

Fuera de la UNAM, también se establecieron el Instituto Agropecuario y el de Salud y Enfermedades Tropicales; en el área de las ciencias sociales se crearon el Instituto Nacional de Antropología e Historia y la Casa de España, que posteriormente se convertiría en El Colegio de México (Arredondo, 1998; Domínguez et al., 1998).

Por su parte, la UNAM creó la Escuela de Graduados en 1946, con el objeto de coordinar la enseñanza de los estudios realizados después de la licenciatura. En esos años se definieron y distinguieron los “altos estudios” o “estudios superiores” de poslicenciatura, es decir, como estudios de posgrado.

En 1956, el Consejo Universitario suprimió la Escuela de Graduados, creo el Consejo de Doctorado y confirió a las facultades la atribución de ofrecer cursos y otorgar títulos de posgrado. En 1967, el Consejo de Doctorado se convirtió en el Consejo de Estudios de Posgrado.

Desde sus inicios (también en la década de los años treinta) el Instituto Politécnico Nacional impartió cursos de posgrado en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica. En 1946 la Escuela nacional de Ciencias Biológicas comenzó a otorgar los grados de maestro y doctor en ciencias.

En la actualidad, en el IPN existen alrededor de cien programas de posgrado. En 1961 se creó el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados con el objetivo de conjugar la investigación y la formación de posgrado en distintas áreas y disciplinas al más alto nivel. En la actualidad, el Cinvestav es una entidad que goza de gran autonomía organizativa y financiera y constituye uno de los principales centros de investigación del país. Cuenta con unidades localizadas en diversas entidades de la República.

A pesar de que la Universidad Nacional y el Instituto Politécnico han sido dos instituciones públicas con un importante papel en la formación de recursos, la UNAM concentró, como veremos en el siguiente aparado, el mayor volumen de matrícula de posgrado hasta los años setenta.

Por último, otro elemento relevante en el impulso al posgrado fue la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en 1970, mismo que se convirtió en el principal organismo para promover y fomentar la investigación científica y humanística.

El Conacyt otorga también desde su fundación el mayor número de becas para realizar estudios de posgrado en el país, y en el extranjero. Además, es el organismo responsable de establecer los principales lineamientos de política para el posgrado.

EL CRECIMIENTO INERCIAL DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO: 1969-1990

Unas cuantas cifras ilustran el importante crecimiento de los estudios de posgrado entre 1969 y 1990, años en los que por cierto no se expresó claramente una política para este nivel educativo (5).

En 1969, como se aprecia en el cuadro 1, solamente había trece instituciones de educación superior que ofrecían estudios de posgrado, de las cuales sólo dos eran privadas (Instituto de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Iberoamericana). En total se ofrecen 195 programas, poco más de la mitad en el nivel de maestría, un tercio en especialización y el resto en el nivel de doctorado.

En total había 5 mil 11 alumnos inscritos; de los cuales tres cuartas partes estaban concentrados en el DF. Las instituciones públicas absorbían 85 por ciento del total de la matrícula. La Universidad Nacional tenía el mayor volumen de la matrícula total: seis de cada diez alumnos; 56 por ciento de la matrícula estaba inscrito en el nivel de maestría; 34 por ciento en especialización y 11 por ciento en doctorado. Cabe advertir que la matrícula del posgrado representaba 2.6 por ciento del total de la matrícula de enseñanza superior que en ese entonces sumaba 191 mil 348 (6).

En 1980, poco más de una década después, el número de instituciones que ofrecían estudios de posgrado se multiplicó por un factor de siete y casi alcanzó el centenar de instituciones, de las cuales casi un tercio eran privadas (7).

La matrícula se quintuplicó; sumó poco más de 25 mil alumnos (71 por ciento maestría, 24 por ciento especialización y 5 por ciento doctorado). Sin embargo, la concentración de la matrícula en el DF comenzó a disminuir hasta 58 por ciento, respecto de 1969; también decreció en seis puntos porcentuales la participación de las instituciones públicas en la captación de la matrícula.

Los programas, por su parte, se diversificaron y sumaron mil 299; 64 por ciento de los cuales era de maestría, 26 por ciento de doctorado. También se incrementó la proporción, respecto del total en el sistema de enseñanza superior: en 1980 representaba 3.5 por ciento; casi un punto porcentual más que en 1969.

En 1990 el número de alumnos inscritos en alguna institución de educación superior era de un millón 243 mil, de los cuales poco más de 43 mil cursaban el posgrado. Es decir, la matrícula en el posgrado casi se duplicó entre 1980 y 1990.

Por su parte, los programas sumaron poco más de mil 600 y el número de instituciones rebasó las 150. Del total de alumnos, 62por ciento cursaba estudios de maestría –básicamente en ciencias sociales y administrativas-, 35 por ciento de especialización y solamente tres por ciento (poco más de mil) realizaba estudios de doctorado.

Además, del total de la matrícula del posgrado en 1990, el Distrito Federal siguió disminuyendo su participación relativa, ahora con 43 por ciento. Tres entidades federativas comenzaron a contar con una matrícula importante: Nuevo León, 14 por ciento y los estados de México y Jalisco con ocho por ciento cada uno.

En suma, entre principios de los años setenta y 19990 la matrícula y los programas se multiplicaron por un factor de ocho: la primera pasó de cinco mil 11 a 434 mil 965 y los programas de 195 a más de mil 600. Las instituciones pasaron de 13 a más de 150.

El mayor crecimiento fue entre 1970 y 1980, donde el número de instituciones se multiplicó por un factor de siete y la matrícula y los programas se quintuplicaron; entre 1980 y 1990 las instituciones, los programas y la matrícula más bien aumentó. Además, el DF disminuyó su participación relativa de 75 por ciento a 43 por ciento, pero de cualquier manera siguió concentrando el mayor volumen de la matrícula en términos absolutos. Tenemos entonces una expansión que siguió las tendencias de crecimiento del sistema de enseñanza superior en el país, pero que no continuó la orientación de una política explícita.

LA EVALUACIÓN DEL POSGRADO EN LOS AÑOS NOVENTA

Desde mediados de los años ochenta, Conacyt –el principal organismo encargado de la política científica y tecnológica- impulsó la realización de diagnósticos sobre el posgrado en el país (8).

Los resultados más sobresalientes indicaron la necesidad de incrementar la matrícula, así como la calidad y funcionalidad de los programas. También se llamó la atención sobre el fuerte desequilibrio del posgrado en el centro del país y ene l resto de las entidades federativas.

Además, se destacaron otros problemas graves como los bajos índices de titulación, la escasa productividad de algunos programas, la duración excesiva de los estudios y el gran número de programas concentrados en disciplinas. Algunas de las sugerencias que se plantearon fue que Conacyt revisara y reorientara sus criterios para otorgar apoyos, así como alentar a los programas que tuvieran un mayor número de profesores de tiempo completo y crear programas especiales de formación docente en las áreas menos desarrolladas.

Al mismo tiempo, desde fines de los años ochenta, se comenzó a impulsar la política de evaluación en el sistema de enseñanza superior. A partir de 1990 se establecieron formalmente tres procesos de evaluación: el institucional, a cargo de las propias instituciones; el interinstitucional sobre programas académicos por medio de comités de pares, y el del sistema en su conjunto (subsistemas y sistema de educación superior).

En lo que se refiere a la evaluación de los programas de posgrado, el mecanismo al que se recurrió (y que sigue aplicando) con mayor frecuencia es el de pares académicos, por áreas de conocimiento, el cual opera desde 1993 (Arredondo, 1998).

Sin embargo, la política más importante para el caso del posgrado fue la puesta en marcha en 1991 del Padrón de Posgrados de Excelencia de Conacyt. La principal finalidad de esta iniciativa fue crear un sistema que permitiera discriminar la calidad de los múltiples programas de maestría y doctorado que habían proliferado en los años setenta y ochenta.

El ingreso o la exclusión del padrón era realizada con base en una valoración de distintos indicadores, como el tipo de personal académico encargado de impartir el programa (dedicación, formación, pertenencia al SNI, líneas de investigación productividad), la eficiencia terminal, la infraestructura, etcétera.

Los programas valorados podían ser aceptados o rechazados; los primeros eran clasificados como aprobados, condicionados o emergentes. Los que eran aceptados obtenían apoyos financieros, ya sea con becas para los estudiantes o en recursos para consolidar la infraestructura de los programas.

Algunos opinaron que este sistema constituía un mecanismo que permitía asegurar la calidad de los programas, diferencias los numerosos programas existentes y conferir derechos a los programas evaluados, lo que en ultima instancia era más bien un mecanismo de acreditación en lugar de uno de evaluación propiamente dicho (9). Por su parte, las autoridades consideraban que el sistema garantizaría un mecanismo efectivo para otorgar becas a los estudiantes.

Adicionalmente a las becas proporcionadas por Conacyt, el gobierno federal también otorgó beca para estudios de posgrado a partir de mediados de los años noventa al personal académico de carrera con el fin de mejorar su perfil (10).

Entre estas iniciativas estuvieron: el Programa de Mejoramiento del Profesorado que otorgó tres mil 44 becas (dos mil 220 nacional y 824 para el extranjero) a profesores de universidades públicas y de los cuales una tercera parte se han graduado (516 en maestría, 363 en doctorado y 20 en especialidad); El Programa de Superación del Personal Académico (SUPERA-ANUIES) con dos mil 196 becas en el periodo 1994-2000 para profesores de diferentes sectores de enseñanza superior (incluyendo tecnológicas, centros de investigación y particulares) y de los cuales se graduaron 43 por ciento; y finalmente, el Programa Promep-SEIT-COSNET que otorgó dos mil 396 becas a profesores de institutos tecnológicos y de los cuales solamente 17 se han graduado.

Finalmente, en el nivel de la evaluación de sistemas y subsistemas, ésta se ha dado en el contexto de la incorporación de México a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos. Así, en 1994 nuestro país solicita esta organización la evaluación de las políticas de ciencia y tecnología (OCDE, 1994), y en 1996 la de las políticas de educación superior, aunque también se incluyó el nivel medio superior (OCDE, 1997).

De acuerdo con la organización antes mencionada, los análisis del sector científico y tecnológico tienen un doble objetivo. En primer término, permitir que los países interesados puedan evaluar, en un plano a la vez político, económico y estructural, las medidas adoptadas para fortalecer el papel que desempeña la investigación científica y tecnológica en la realización de los objetivos nacionales.

En segundo lugar, los análisis contribuyen a enriquecer el conjunto de conocimientos adquiridos acerca del contenido de las políticas científicas y tecnológicas y sobre su función como instrumento de gobierno. De esa manera, los Estados miembros de la OCDE pueden sacar provecho de una experiencia que los ayude a perfeccionar sus propios instrumentos científicos y tecnológicos y a mejorar sus métodos para tomar decisiones (OCDE, 1994).

Respecto a los estudio de posgrado, el examen de la OCDE realizado en 1996 destacó, como ya se había notado en los diagnósticos del propio Conacyt, que había una fuerte concentración geográfica de la matrícula en el DF y sólo unas cuantas instituciones agrupaban la mayor parte (la UNAM significativamente), y el escaso número de titulados a nivel de doctorado (250 anuales) (11) .

En lo que concierne a la operación del padrón de Posgrados de Excelencia, cabe advertir que en el primer año de funcionamiento se registraron 833 programas –casi la totalidad de programas-, de los cuales solamente fueron aceptados 51 por ciento (12).

El número de programas registrados disminuyó durante la década, pero el porcentaje de aceptados se incrementó: en el ciclo 1999-2000 de un total de 292 programas fueron aceptados 63 por ciento. Respecto de los programas aceptados, la mayoría (siete de cada diez) eran “aprobados” y los menos (tres de cada diez) estaban “condicionados” a reserva de que satisficieran para el ciclo escolar siguiente alguna observación de los evaluadores. Al final de la década la tendencia se modificó: de cada diez programas: tres estaban aprobados, cinco condicionados y uno emergente (programas que si eran apoyados posteriormente se convertirían en programas consolidados).

Cabe preguntarse si el Padrón de Posgrados de Excelencia resolvió los problemas detectados una década antes en este nivel educativo. La respuesta, como veremos enseguida, es negativa. En primera lugar, porque los apoyos fueron captados por los programas y las instituciones de mayor trayectoria, como había ocurrido antes.

Pero quizá el mayor problema es que la iniciativa únicamente se dirigió a los posgrados orientados a la investigación y no hubo espacio para aquellos interesados exclusivamente en el desarrollo y la profesionalización (13).

Tal vez el aspecto positivo fue que dentro del amplio espectro de programas que se decían orientados a la investigación, el padrón permitió diferenciar desempeños y calidades de los programas de este tipo. Por ejemplo, de los más de 800 programas en el área de ciencias sociales y administrativas solamente 12.4 por ciento estaba en el padrón; también de los cerca de 500 programas de educación y humanidades, solamente 10 por ciento fue aceptado. Por el contrario, el área de ciencias naturales y exactas con cerca de 300 programas tenía más de la mitad de sus programas aprobados (54 por ciento) (14).

A pesar de las diferencias por área de conocimiento, se calcula que de un total potencial de 2 mil 500 programas solamente 20 por ciento está en el padrón.

Sin embargo, la mayoría de programas clasificados como emergentes no logró consolidarse, pese al apoyo recibido; tampoco se logró un incremento importante en la matrícula de maestrías y doctorados. Por lo tanto, la concentración geográfica e institucional continuó. Las cifras del año 2000 indican que la matrícula fue de 118 mil (seis de cada diez estudiantes de posgrado estaban en instituciones públicas, dos menos que en 1990) y aunque casi triplicó la cantidad que tenía en 1990, el aumento no fue muy diferente al de las décadas anterior. Además, del total de la matrícula de posgrado: 70 por ciento estaba matriculado en maestría, 23 por ciento en especialización y 7 por ciento en doctorado.

Probablemente, los porcentajes de participación de la maestría y el doctorado sean los cambios más notorios: a lo largo de la década se incrementaron en 9 y 4.1 puntos porcentuales, respectivamente. Las especializaciones, por su parte, disminuyeron en 13 puntos porcentuales: pasaron de 36 por ciento a 23.2 por ciento en el periodo considerado.

La concentración de la matrícula en el DF también bajo (pasó de 43.5 a 35 por ciento), pero tampoco fue muy distinta de la tendencia de las décadas anteriores. Tal vez el otro cambio notable fue la disminución de la matrícula en instituciones públicas: pasaron de concentrar 78 por ciento en 1970 a 60 por ciento entre 1990 y el año 2000.

INICIATIVAS RECIENTES EN LA EVALUACIÓN DEL POSGRADO

A finales de los años noventa, la principal iniciativa de evaluación en el nivel de posgrado no había logrado solucionar los problemas de este nivel educativo. Persistían los problemas de concentración regional institucional y por área de estudio (15).

Además, coexistían múltiples programas de calidades muy heterogéneas y, lo esencial, el Padrón de Excelencia se concentró en programas orientados a la investigación y logró cierta diferenciación, pero había desalentado aquellos programas cuyos propósitos no coincidían con los de investigación sino con un desarrollo profesional.

Al inicio del año 2000, en el interior del mismo Conacyt se constituyó un equipo de trabajo para desarrollar una propuesta de conformación de un Padrón Nacional de Programas de Posgrado, en el cual ahora tendrían cabida y apoyo los programas orientados a la formación profesional (no sólo los de investigación) (16).

Este equipo señaló, por ejemplo, que la exclusión del Padrón de excelencia se debía a que los criterios e indicadores de evaluación no eran aplicables a los “programas de calidad con orientación profesional”. Por lo cual, tampoco resultaba apropiado el mecanismo para diferenciar la calidad de ese tipo de programas.

El equipo técnico propuso la creación de un Padrón Nacional de Programas de Posgrado, el cual incluiría criterios y procedimientos utilizados por Conacyt y establecería lineamientos e indicadores para valorar los programas profesionalizantes de calidad.

En octubre de 2001 fue publicada la primera convocatoria de esta nueva iniciativa y ya está en operación el programa. Las primeras cifras disponibles muestran un comportamiento similar al Padrón de Posgrados de Excelencia (la iniciativa de 1991), es decir, porcentaje similar de exclusión, mayor favorecimiento a los programas más consolidados y dificultadles para modificar las tendencias estructurales del posgrado (17).

Como se muestra en el cuadro 2, de un total de 938 programas que solicitaron su incorporación, solamente fueron aceptados 22 por ciento, porcentaje similar al que presenta el Padrón de Posgrados de Excelencia. La desagregación por niveles educativos muestra que solamente fueron aceptados uno por ciento de los programas de especialización, 21 por ciento de maestría y 45 por ciento de doctorado; como se aprecia, es casi insignificante la cifra de especializaciones.

En la diferenciación por sectores se muestra que las tasas más altas de rechazo fueron para las universidades estatales y los institutos tecnológicos (nueve de cada diez en ambos casos). Por el contrario, los Centros Públicos de Investigación –formados mayoritariamente por los centros de investigación consolidados- casi la totalidad de sus programas fueron incorporados, y 64 por ciento en el caso de las tres instituciones con financiamiento federal (UNAM, UAM e IPN).

CONCLUSIONES

Los estudios de posgrado en México han experimentado un importante crecimiento en las últimas tres décadas. Durante el periodo 1969-1990, el crecimiento siguió las tendencias inerciales del sistema; una fase de crecimiento inercial y de libre albedrío.

A partir de los años noventa, en el marco de la política de evaluación del sistema, se impulsó una nueva fase de regulación de este nivel educativo con la creación de un Padrón de Posgrados de Excelencia, con la principal finalidad de acreditar programas, focalizar apoyos, regular y fomentar el crecimiento de este nivel educativo. Sin embargo, una década después de su puesta en marcha, el crecimiento no fue notoriamente distinto al observado en las décadas anteriores, siguió siendo insuficiente y persistió su concentración regional e institucional.

Los apoyos se concentraron en las instituciones con los programas consolidados y se desalentó a los programas con una orientación profesionalizante. También conviene reconocer que una parte importante de la fuerza motriz que impulsó la ampliación de los estudios de posgrado fueron las deficiencias formativas, por lo que el nivel de posgrado se consideró como una forma de subsanar la calidad de la licenciatura y una posibilidad de obtener una credencial más competitiva en el mercado laboral.

Además, otros elementos que también presionaron el impulso del posgrado en el mercado académico fue su articulación con el conjunto de iniciativas de evaluación del rendimiento individual en el que los grados académicos fueron contabilizados para recibir mayores incentivos económicos (programas institucionales de incentivos y SNI) o para pertenecer a los circuitos de toma de decisiones (titularidad en comisiones de evaluación y financiamiento de proyectos).

A partir del año 2000, con la creación de un Padrón Nacional de Programas de Posgrado se está intentando suplir las deficiencias derivadas del anterior sistema de acreditación, pero a la vista de su primer año de operación, todavía es incierto si logrará revertir las tendencias estructurales del posgrado, impulsar su crecimiento y, lo más importante, derivar una auténtica estrategia de apoyo a los programas emergentes.

Por último, consideramos que los efectos positivos de la evaluación consistieron en el establecimiento de criterios académicos e indicadores para que los programas pudieran ser incluidos en el Padrón Nacional de Programas de Posgrado.

Los efectos negativos, pese a esta iniciativa, continuaron y en ocasiones se agudizaron los problemas de concentración de instituciones, programas y matrícula estudiantil, además de que los heterogéneos niveles de calidad no pudieron ser reducidos de manera significativa.

Pero aún fue el efecto que se manifestó en una especie de segmentación institucional, en el cual sólo unas cuantas instituciones pudieron hacer que sus programas ingresaran al padrón antes mencionado; mientras que un número importante de las instituciones que fueron excluidas de dicho padrón, no pudieron volver a solicitar su ingreso debido a la falta de una sólida infraestructura académica.

(1) LA CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE BERLÍN EN ELSIGLO XIX SIGNIFICÓ LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD. POSTERIORMENTE EL MODELO ALEMAN FUE TRASLADADO A ESTADOS UNIDOS DONDE A LA VINCULACIÓN ENTRE LA DOCENCIA Y LA INVESTIGACIÓN SE LE AÑADIÓ EL CONCEPTO DE SERVICIO (WOLFLE, 1972; CLARK, 1993 Y WITTROCK, 1996).

(2) DESPUÉS DEL MOVIMIENTO DE INDEPENDENCIA DE 1810, LA UNIVERSIDAD FUE CLAUSURADA Y REABIERTA EN VARIAS OCASIONES EN EL CONTEXTO DE LOS ENFRENTAMIENTO ARMADOS ENTRE LOS GRUPOS CONSERVADORES Y LIBERALES QUE SE ALTERNARON EL PODER POLÍTICO. EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS 60 DEL SIGLO XIX LA UNIVERSIDAD FUE CLAUSURADA DEFINITIVAMENTE Y SÓLO VOLVIÓ A FUNCIONAR HASTA LA PRIMERA DÉCADA DELSIGLO XX, POCOS MESES ANTES DEL ESTALLIDO DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA (LEVY, 1986).

(3) CFR. SEP. PERFIL DE LA EDUCACIÓN EN NMÉXICO, TERCERA EDICIÓN, MÉXICO, 2000

(4) CFR. CIFRAS DEL ANEXO ESTADÍSTICO DEL II INFORME DE GOBIERNO, 2002 (VFQ, SEGUNDO INFORME DE GOBIERNO, PRESIDENCIA, MÉXICO, 2002).

(5) LAS CIFRAS, SALVO QUE SE INDIQUE LO CONTRARIO, PROVIENEN DE LOS ANUARIOS ESTADÍSTICOS D ELA ASOCIACIÓN NAICONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (ANUIES). TOMAMOS 1969 COMO AÑO BASE PORQUE AL AÑO SIGUIENTE SE INTERRUMPIÓ SU PUBLICACIÓN ANUAL Y LAS CIFRAS DE 1970 A 1976 SE ENCUENTRAN AGREGADAS EN UNA SOLA PUBLICACIÓN DE ANUIES.

(6) LA CIFRA AUMENTA A 389 MIL 566 –Y EN CONSECUENCIA DISMINUYE LA PROPORCIÓN DEL POSGRADO- SI SE CONSIDERA AL BACHILLERATO Y AL CONJUNTO DE INSTITUCIONES QUE OFRECÍAN ESTUDIOS DE NIVEL TÉCNICOY QUE EN ESE ENTONCES SE CONTABILIZABA EN LOS ANUARIOS DE ANUIES.

(7) SUMAN 32 Y SE CONTABILIZAN LAS DISTINTAS SEDES DE UNA MISMA INSTITUCIÓN COMO EL ITESM O LA UNAM.

(8) CFR. LOYO, A. ET AL., POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CIENTÍFICAS, II CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, CUADERNO NO. 20, MÉXICO, P. 8 Y SS.

(9) CFR. M. ARREDONDO, 1998.

(10) CFR. SEP, PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 2001-2006, MÉXICO, 2001.

(11) LOS EXAMINADORES DE LA OCDE SEÑALABAN: “ASÍ PUES, ESTÁ CLARO QUE HAY QUE DESARROLLAR LOS ESTUDIOS DE POSGRADO; POR CIERTO, EL MOVIMIENTO ESTÁ EN MARCHA. PERO TAL DESARROLLO NODEBERÍA DARSE EN UNA FORMA ANÁRQUICA, EN LA QUE CADA INSTITUCIÓN DECIDIERA AL RESPECTO INDIVIDUALMENTE: HABRÍA QUE IMPLATAR REDES DE INSTITUCIONES QUE INTERCAMBIASEN ENTRE SÍ ESTUDIANTES DE ESE NIVEL…”, CF. OCDE 1997, P. 188.

(12) LAS CIFRAS SOBRE EL PADRÓN DE POSGRADOS DE EXCELENCIA PROVIENEN DE LA PÁGINA ELECTRÓNICA DE CONCAYT: WWW.CONACYT.MX/DAIC/PADRON-EXCEL/INDEX.HTML.

(13) GERMÁN ÁLVAREZ (2002) SEÑALA QUE “TAMBIÉN TRAJO ASPECTOS NEGATIVOS, NO SÓLO PORQUE SU ALCANCE Y SUS RECURSOS HAN SIDO LIMITADOS, SINO PORQUE ESTIMULÓ COMPORTAMIENTOS ADAPTATIVOS Y ESVIACIOES EN LAS ORIENTACIONES DE PROGRAMAS QUE NO ESTÁ GENUINAMENTE DIRIGDOS A LA FORMACIÓNDE INVESTIGADORES”. (P. 37).

(14) ESTOS DATOS PROVIENEN DE ANUIS (2000), LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI. LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE DESARROLLO, MÉXICO, ANUIES.

(15) EL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN DE LA ACTUAL ADMINISTRACIÓN GUBERNAMENTAL ADMITÍA QUE: “EN EL NIVEL DE POSGRADO EXISTE UNA LATA CONCENTRACIÓN GEOGRÁFICA, MÁS DE 61.2 POR CIENTO DE LA MATRÍCULA SE LOCALIZA EN EL DISTRITO FEDERAL Y EN LOS ESTADOS DE NUEVO LEÓN, JALISCO, PUEBLA Y MÉXICO; 55 POR CIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE DOCTORADO ESTÁN INSCRITOS EN INSTITUCIONES DEL DF. EL RETO CONSISTE EN AMPLIAR Y FOTALECE LA OFERTA DE POSGRADOS DE LAS IES SITUADAS FUERA DEL DISTRITO FEDERAL, MEJORANDO EL NIVEL DE HABILITACIÓN DE SU PROFESORADO DE CARRERA Y SU ORGANIZAICÓN EN CUERPOS ACADÉMICOS Y ASEGURANDO QUE CUENTEN CON LA INFRAESTRUCTURA NECESARIA PARA DESARROLLAR SUS ACTIVIDDAES DOCENTES Y DE GENERACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO” (SEP, PO CIT., P. 190).

(16) EL EQUIPO ESTABA FORMADO POR UNA DECENA DE FUNCIONARIOS DE CONACYT, ANUIES Y SEP. DIFUNDIERON UNA PRIMERA VERSIÓN DEL DOCUMENTO-PROPUESTA EL 17 DEL JULIO DEL AÑO 2000 EN LA PÁGINA ELECTRÓNICA DE CONACYT.

(17) LAS CIFRAS ESTÁN TOMADAS DE: EUGENIO CETINA, “PNE 2001-2006. AVANCES LOGRADOS: EDUCACIÓN SUPERIOR”, MESA REDONDA “POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR”, JULIO 2002.


Instituto de Investigaciones Económicas
Seminario de Educación Superior
TEL: 56650210, FAX: 56230116
webmaster@ses.unam.mx
Last modification: April 29 2020 11:44:32.  

Free Blog Counter