El presente artículo explora una de las dimensiones del proceso de internacionalización de la educación superior, aquella que concierne a la migración temporal de estudiantes con propósitos de formación profesional y obtención de grados. Se analizan algunos rasgos del panorama internacional, se hace referencia al estado actual del debate sobre el tema y se reflexiona sobre los indicadores para el caso de México.

El panorama internacional

La dinámica de internacionalización de la educación superior, vista exclusivamente desde el ángulo de los fenómenos de emigración e inmigración de estudiantes, es todavía la principal forma de exportación e importación de servicios educativos de tipo superior. Aún cuando comparte territorio con otros mecanismos y dinámicas, como la operación de proveedores transnacionales y la universidad virtual, el fenómeno migratorio apuntado no ha perdido su posición eminente dentro de las formas en que se relaciona la oferta universitaria con el proceso de globalización en curso. Al contrario, no ha dejado de incrementar su volumen y, en la actualidad, el número y proporción de estudiantes en el extranjero es el mayor en la historia contemporánea.

En efecto, se calcula que el conjunto de países de la OCDE recibe aproximadamente un millón y medio de estudiantes extranjeros al año. Por su parte, Estados Unidos se mantiene como líder con más de medio millón de universitarios extranjeros. El mercado académico estadounidense concentra casi una tercera parte del valor mundial de las exportaciones, estimado en tres mil millones de dólares.

Siguen en orden de importancia Inglaterra, con más de doscientos mil foráneos, y Alemania, Francia y Australia, cada uno con más de cien mil estudiantes extranjeros. Con excepción de Francia, el resto de los países referidos son exportadores netos, ya que mantienen un saldo positivo entre el número de estudiantes extranjeros y el número de nacionales que salen a estudiar (OCDE, 2003). Conviene advertir que el volumen de estudiantes extranjeros representa, para los países exportadores, diferentes proporciones de sus matrículas. Por ejemplo, el medio millón de foráneos en EUA apenas sobrepasa el 3.5% del estudiantado universitario de ese país, mientras que los extranjeros en Inglaterra o Australia superan, en ambos casos, la proporción de 10% del total. El país que más estudiantes universitarios recibe, en términos proporcionales, es Suiza (16.6%), aunque como volumen su participación equivale a la de Noruega o España. Australia ejemplifica la postura más agresiva: en sólo dos décadas se convirtió en uno de los principales exportadores del mundo, con la mayor tasa de crecimiento hasta el presente.

A la vista de estos datos, no es de extrañar que las representaciones gubernamentales de Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y Japón estén insistiendo, en el contexto del GATS, en favorecer la apertura comercial en todas las modalidades de suministro. Otros, como es el caso de Noruega, promueven la apertura bajo un control académico riguroso. La postura de Noruega, expresada en la ronda GATS de “peticiones iniciales bilaterales” de Ginebra (octubre de 2002), es que las ofertas de educación superior de carácter internacional se ciñan a los lineamientos de acreditación y reconocimiento aprobados en la Convención de Lisboa, adoptada por el Consejo Europeo en 1997, la cual ha sido ratificada por una treintena de estados europeos. En ese marco, se ha convenido la formación de una “alianza educativa” que incluye, en principio, a Nueva Zelanda, Noruega, Japón, Tailandia, China, India, Turquía, Polonia, Egipto, Senegal, Sudáfrica, Chile, Argentina y Uruguay, con el objetivo de impulsar la propuesta de acreditación académica en calidad de mecanismo regulador del mercado transnacional de educación superior. Es esa también la opinión de la UNESCO sobre el tema. En cambio, la posición gubernamental de Australia, Japón y EUA presiona por una mayor libertad de mercado, incluyendo condiciones de trato nacional para los proveedores de servicios; la cual es, claramente, una postura de vendedores.

En contrapartida, los principales importadores de servicios de educación superior son asiáticos, aunque en Europa el flujo internacional de estudiantes es principalmente intra-regional. De los universitarios que migran a EUA, dos terceras partes provienen de Asia, y en Australia representan más del 75% de los estudiantes extranjeros. En Inglaterra y Alemania la proporción de asiáticos también es relevante al representar una tercera parte de los estudiantes foráneos. Francia recibe sobre todo jóvenes africanos: más de la mitad de sus estudiantes extranjeros.

En América Latina la situación es muy diferente. Salvo aquellos que desean posgraduarse en el exterior, el flujo migratorio de estudiantes es mínimo en la comparación internacional. En los países de mayor tamaño (Brasil, México y Argentina), no más del uno por ciento del estudiantado universitario es extranjero y no más del uno por ciento de la matrícula emigra para cursar estudios superiores. En Chile, por ejemplo, el 0.4% de los estudiantes universitarios son extranjeros y el 1.1 de los universitarios chilenos realiza estudios fuera de su país. En Uruguay, las proporciones respectivas son 0.9% y 1.5%. Seguramente tales cocientes se elevan al considerar por separado el nivel de posgrado, no obstante son expresivos del carácter aún incipiente de la dinámica de exportación e importación de servicios de educación superior en la región.

En contraste, los países de la zona latinoamericana han presenciado un intenso proceso de privatización de la oferta de educación superior, sobre todo en los años noventa. Con excepción de Brasil, en donde la oferta privada fue mayoritaria desde los inicios del sistema universitario de ese país, en el resto, la apertura a la inversión privada emanó de los procesos de ajuste estructural derivados de la “década perdida”. En algunos casos, como Chile y Colombia, la oferta particular llegó a superar el volumen de la pública. En los demás, se han alcanzado proporciones de matrícula privada entre una cuarta y una tercera parte del total.

Varias razones explican el comportamiento de los “consumidores” latinoamericanos: en primer lugar la existencia de un sistema de universidades públicas con el nivel académico suficiente para las necesidades que presentaban los mercados profesionales locales. Las presiones de la globalización y la competitividad internacional aparecieron tardíamente en América Latina si se contrasta con otras regiones del planeta. En segundo lugar, la inexistencia de lineamientos políticos favorables a la migración de estudiantes al extranjero, como sí fue el caso de los países asiáticos desde los años sesenta. En tercer lugar, que las posibilidades de las familias para apoyar a los jóvenes que deseaban cursar estudios superiores en el extranjero se limitaron al segmento más elitista de la sociedad. Fuera de esos patrones están los fenómenos de migración desencadenados en el contexto del militarismo latinoamericano de los setenta. Pero esa es otra historia.

Si bien los países latinoamericanos no son grandes consumidores de educación superior en el extranjero, y no es probable que la situación se revierta en el futuro próximo, representan en cambio un mercado potencial importante para la recepción de inversiones foráneas en sus diferentes expresiones y modalidades. La proliferación en toda la región de instituciones de estudios superiores con propósitos comerciales indica, por una parte, la persistencia de una demanda no atendida ni por el sector público ni por el privado de alto nivel académico, y por otra, la incapacidad de los gobiernos latinoamericanos para brindar alternativas suficientes, en cantidad y calidad, a la población demandante. En tal contexto, los gobiernos de la región, casi sin excepción, optaron por una posición liberal al permitir la instalación de tales instituciones, en vez de aplicar regulaciones estrictas, como las que de hecho prevalecen en el segmento público.

Los dilemas de la internacionalización: estado del debate

En el debate acerca de las posibilidades de regulación y coordinación de la migración internacional de estudiantes están presentes dos grandes posturas. Una de ellas concierne al proceso de integración europea; en ella se propugna por el establecimiento de reglas claras, aceptadas por los países que participan en convenios internacionales de cooperación e intercambio, mediante las cuales se busca la mutua acreditación de estudios y títulos y se trabaja en torno a la construcción de una estructura curricular con rasgos comunes.

La segunda es una postura de tipo liberal que, al contrario de la primera, propone incrementar la dinámica de internacionalización por vía de la desregulación. Esta aproximación es la sostenida y estimulada en el contexto del GATS de la OMC como una más de las formas de exportación e importación de servicios que es factible asociar a los principios de libre comercio internacional.

Hay también posturas mixtas, como la de México y otros países, en que se participa simultáneamente en el tipo de acuerdos asociados al principio de regulación y coordinación, por ejemplo en la iniciativa de construcción de un espacio universitario compartido entre los países europeos y los del área latinoamericana y caribeña, y asimismo en las propuestas de desregulación de las normas que pueden impedir la salida de nacionales o el acceso de estudiantes extranjeros, o bien la presencia de proveedores extranjeros en territorio nacional, temas que forman parte de la agenda del GATS.

Uno de los elementos cruciales para hacer avanzar la alternativa a la postura liberal es, como ya se indicó, el que concierne a la búsqueda de armonización del currículo universitario. En la perspectiva de las universidades de la Unión Europea esta posibilidad es la clave para avanzar hacia objetivos como el reconocimiento de mecanismos de acreditación y certificación de carácter internacional y, a la postre, para asociar los estudios en el extranjero con la oportunidad de abrir de mercados laborales de carácter regional para las profesiones.

Antes de la firma del Tratado de Maastricht (1993), que representó el salto cualitativo para pasar del enfoque de Comunidad Europea a Unión Europea, los esfuerzos de integración universitaria de la zona se basaban en programas de cooperación, más o menos intensivos, que prescindían del elemento de armonización, respetando el principio diplomático de la “subsidiaridad”, que implica que cada país, conforme a su estructura normativa general, y en un marco de plena soberanía, determina las reglas a aplicar en materia de organización educativa y regulación de las profesiones.

En los últimos años del siglo pasado la discusión dio un giro importante, al convenir los ministros de educación de Europa una serie de elementos favorables a la armonización curricular universitaria en aras de la construcción de un espacio común universitario. La dinámica suscitada a partir de la nueva perspectiva se conoce como el Proceso de Bolonia y uno de sus elementos centrales radica en la definición de un sistema de créditos transferibles para posibilitar la construcción de estructuras armonizadas: el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (cfr. Pol, 2003).

Junto al tema de la armonización, y asociado al mismo, está el dilema de la acreditación profesional que se refiere a la aceptación de títulos y grados concedidos en el extranjero para el ejercicio profesional en el país de origen o en terceros países. La solución a este dilema se concentra en las iniciativas de mutuo reconocimiento, para lo cual un segmento importante de países ya ha suscrito los principios del denominado “Protocolo de Lisboa”, apoyado por los rectores europeos y por la propia UNESCO como la norma básica para avanzar hacia fines de internacionalización de la acreditación de programas e instituciones.

El caso de México

México recibe y envía estudiantes al extranjero para cursar estudios superiores. En resumen, se reciben al año entre dos mil y dos mil quinientos extranjeros y salen al exterior, también al año, aproximadamente quince mil estudiantes mexicanos. El saldo obviamente es negativo y significa que por cada extranjero que se recibe salen siete mexicanos, más o menos.

Considerando la estadística más reciente de entradas y salidas de estudiantes salta a la vista que el intercambio con Estados Unidos es predominante. El país del que se recibe el mayor número de extranjeros para cursar estudios superiores es EU y concentra más de una cuarta parte del total. Asimismo, EU es el país de destino de más del 65 por ciento de los mexicanos que emigran temporalmente para cursar estudios profesionales o de grado.

Además de estudiantes estadounidenses, es significativo el número de europeos que viajan a México con ese propósito: algo más de 600, principalmente de Francia que concentra una tercera parte del total, así como de España, Alemania e Inglaterra. De países latinoamericanos procede el cuarenta por ciento de los extranjeros que estudian en México siendo Colombia y Venezuela los primeros en la lista. Por último, un número de estudiantes asiáticos, principalmente de Corea y Japón llegan a México. Aunque su proporción es marginal en el conjunto total, equivale al número de estudiantes que provienen de Argentina y Brasil.

Otro ángulo adicional a destacar es el creciente número de mexicanos que van a EU a estudiar. Entre 1980 y 2000 la proporción de mexicanos que llegan a ese país con propósitos de estudio creció en casi un 60 por ciento, al pasar de siete mil a once mil estudiantes. No obstante, la proporción de mexicanos dentro del total de estudiantes extranjeros en el sistema de educación superior de EU ha sido y es insignificante. En la actualidad menos de dos por ciento. Este último rasgo entraña una cierta paradoja: para los jóvenes mexicanos que desean estudiar en el extranjero, el vecino del norte es el principal polo de atracción, mientras que para Estados Unidos el número de estudiantes mexicanos que consiguen tener acceso a sus universidades no representa mayor cosa en términos cuantitativos.

Esta gran asimetría puede tener implicaciones importantes sobre las decisiones a tomar con respecto a las normas de internacionalización ¿apoyar la postura liberal de EU favoreciendo su enfoque de desregulación del “mercado” de estudios superiores o apoyar la vía europea de la cooperación regulada? Es un dilema interesante que, con toda certeza, se perfilará en la posición del gobierno mexicano a la hora de las resoluciones en el contexto del ALCA y el GATS. Ya veremos.

Cuadro 1.

Cuadro 2.

Cuadro 3.

Cuadro 4.

Referencias

* Back, Kent, Dorothy Davis y Alan Olsen (1996), “Internationalization and Higher Education: Goals and Strategies” (Working Paper), Canberra, IDP Education Australia.
* Knight, Jane y Hans de Wit (1995), “Strategies for internationalization of higher education: historical and conceptual perspectives”, en: Hans de Wit (ed.), Strategies for internationalization of higher education. A comparative study of Australia, Canada, Europe and the United States of America, Amsterdam, EAIR.
* Machado dos Santos, Sérgio (2000), “Introduction to the theme of transnational education”, Conferencia de Rectores Europeos (CRE), Ginebra.
* Pol, Patricia (2003), “La internacionalización de las universidades frente a la globalización de los mercados: ¿un desafío institucional?”, en: Rosa Martha Romo (coord..), La universidad hoy, Guadalajara, UdeG, págs. 53-65.