La semana pasada introducimos el tema con una referencia general al proceso de construcción del espacio europeo de la educación superior (EEES). Hicimos notar que, más allá de los avances logrados en el consenso interministerial, el problema de la implementación se sitúa tanto en el plano de las políticas y acciones que siguen los gobiernos nacionales para acercarse a los propósitos de la convergencia europea, como en el terreno de las iniciativas de las universidades para diseñar y operar los instrumentos que permitan concretar los enfoques desarrollados en el proceso.
Porque una cosa es convenir, por ejemplo, que la educación superior dentro del espacio europeo debe establecer, para cada área de conocimiento, disciplina y programa, las "cualificaciones" y "competencias" que los estudiantes habrán de adquirir en el proceso educativo, y otra muy diferente es que las universidades y el resto de las IES se pongan de acuerdo en reformar sus planes y programas de estudio según tal orientación. No menos importante, se requiere un común acuerdo entre las instituciones, las asociaciones y gremios profesionales, y el sector de empleadores, sobre las cualificaciones y competencias deseables. Como se puede advertir, el reto es complejo y amerita esquemas de trabajo y comunicación con tiempo y recursos suficientes para lograr resultados significativos.
Con ese razonamiento, desde el año 2000, es decir apenas lanzada la iniciativa del Proceso de Bolonia, un grupo de IES europeas, encabezadas por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Holanda) hizo llegar a la Comisión Europea (CE) el proyecto titulado "Tuning Educational Structures in Europe", que podría traducirse como "Armonización de estructuras educativas en Europa", aunque la documentación oficial aclara que, por acuerdo del grupo participante y por razones de identidad, se ha preferido mantener en todas las traducciones la denominación en inglés. Una primera fase del proyecto, a ser realizada en el periodo 2001-2002, fue aprobada por la CE y dotada con fondos del programa Sócrates-Erasmus. Posteriormente se confirmaron renovaciones bianuales para las fases II y III.
Como tal el proyecto Tuning se propone llegar conjuntamente a "puntos de referencia" comunes que guíen, sin obligar, a la reforma de planes y programas en el sentido apuntado. Su primera fase se concentró en la exploración de cuatro "líneas de enfoque" sobre el tema de las competencias: competencias genéricas; competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y contenido); el papel de Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés), y enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad.
Se convino, además, una estructura básica de áreas disciplinarias sobre las que sería aplicado el enfoque de competencias. Tal estructura consta de un círculo interno y otro externo de disciplinas e instituciones. Al primero corresponden las áreas de administración de empresas, educación, geología, historia y matemáticas, cuyo trabajo ha sido desarrollado en comisiones integradas por especialistas de 76 IES europeas. A este conjunto se añaden las redes de física y química en las que participan una veintena de instituciones más. El círculo externo se conforma con los denominados "grupos de sinergia", encargados de las áreas de lenguas, desarrollo humanitario, derecho, medicina, ingenierías y ciencias veterinarias. En este segundo grupo participaron las instituciones y grupos de especialistas que se agregaron al Tuning en fecha posterior a la etapa inicial del proyecto.
Con el propósito de identificar las competencias genéricas y específicas, el proyecto encuestó a graduados, empleadores y académicos de las áreas temáticas del "círculo interno" de 101 departamentos universitarios en 16 países. Los cuestionarios fueron respondidos por más de siete mil personas, de las cuales más de cinco mil graduados y aproximadamente un millar de empleadores y otro tanto de académicos. En cuanto a las competencias genéricas, el instrumento pidió jerarquizar una treintena de éstas, previamente definidas por el equipo de investigación del proyecto.
En el Informe Final de la Primera Fase (2001-2002) se consigna el resultado según el cual las competencias generales de mayor importancia son, en orden de importancia, las siguientes: la capacidad de análisis y síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupación por la calidad; las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.
Viceversa, las menos importantes, de acuerdo a la respuesta de los encuestados, serían: la comprensión de las culturas y costumbres de otros países; la valoración de la diversidad y el multiculturalismo; la habilidad de trabajar en un contexto internacional; el liderazgo; las destrezas investigativas; el conocimiento de diseño y gestión de proyectos y el conocimiento de un segundo idioma.
Al respecto, los redactores del informe llaman la atención sobre varios aspectos. En primer lugar, la notable coincidencia entre graduados, empleadores y académicos acerca de la primacía del logro de capacidades y destrezas de orden cognitivo e instrumental. En segundo lugar, el hasta cierto punto sorprendente desprecio sobre la dimensión intercultural e internacional de la educación superior. El informe también consigna las competencias específicas de las áreas disciplinarias participantes. De ello nos ocuparemos la próxima semana.
