En México, el movimiento estudiantil de 1968 centró su combate y, por consiguiente, sus demandas concretas y sus propuestas de transformación contra el autoritarismo del Estado, la ausencia de canales para la expresión de las opiniones y expectativas de los jóvenes de entonces, la inexistencia de controles y contrapesos sobre la acción gubernamental, la corrupción de las agencias políticas encargadas de la representación y el procesamiento del interés público, entre otras. En una palabra: la ausencia de democracia.

El pliego de peticiones que el Consejo Nacional de Huelga (CNH) hizo público en los primeros días de agosto reflejaba, ante todo, el rechazo de la juventud universitaria ante la irracionalidad de la violencia gubernamental y a la persistencia de normas y aparatos para administrar la represión a la oposición política. Las seis demandas planteadas tenían precisamente ese sentido: destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero, jefe y subjefe de la policía preventiva del Distrito Federal; desaparición del cuerpo de granaderos; libertad de los presos políticos (de ése y otros movimientos sociales); derogación de los artículos 145 y 145 bis del Código Penal Federal, relativos al delito de “disolución social”, indemnización a los familiares de los muertos y heridos.

Una demanda adicional, el “deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión y vandalismo por parte de las autoridades por conducto de la policía, granaderos y ejército”, terminaría por cumplir una función central en la orientación política del movimiento.

Esa exigencia, con la consiguiente exigencia de “diálogo público”, situaron a los interlocutores gubernamentales en una posición extremadamente vulnerable. A final de cuentas, las demandas de destitución de jefes policiacos, reforma normativa, liberación de presos e indemnizaciones entraban en los márgenes de una negociación tradicional, no así el deslinde de responsabilidades y mucho menos el reconocimiento público, sincero y autocrítico de la represión gubernamental. Éste nunca ocurrió.

De las implicaciones del movimiento del 68 en la crisis de legitimidad del corporativismo político a la mexicana, así como de sus ulteriores consecuencias en la transición democrática iniciada al final del siglo pasado, han corrido ríos de tinta. Se acepta, en general, que las jornadas de ese año marcan una especie de parteaguas en el espacio político del país, al haber renovado, aunque fuera simbólicamente, los cauces de las fuerzas de oposición, así como las opciones de movilización frente a un Estado que se pretendía monolítico e invulnerable.

La política educativa de los setenta como control de daños del 68

Se ha escrito menos sobre el tema de los efectos educativos del movimiento, aunque tampoco ha pasado inadvertido. En parte es comprensible porque el estudiantado no levantó demandas explícitas sobre ese terreno, como sí fue el caso de otras movilizaciones universitarias contemporáneas, el Mayo francés, para no ir más lejos.

La esencia del 68 mexicano se sintetiza en el lema de “libertades democráticas”, ampliamente difundido entonces, pero no en expresiones de transformación de las instituciones educativas. Sin embargo, es decir, sin habérselo propuesto sus dirigentes en la coyuntura, el impacto educativo del 68 fue muy grande y de consecuencias a largo plazo.

En primer lugar porque el “control de daños” que pretendió el gobierno, en el último año de Gustavo Díaz Ordaz y en los primeros de Luis Echeverría Álvarez, tomó ese cariz, diagnosticar como un problema de educación la raíz de la inconformidad de los estudiantes contra el régimen. Así, Díaz Ordaz, en su informe presidencial de septiembre de 1968, se permitía decir:

“Examinemos ahora brevemente el verdadero fondo del problema: la urgencia de una reforma educacional (…). La concepción general en que se apoya la educación mexicana sólo responde, en parte, a los apremios de nuestro tiempo y no ha logrado aplicarla cabalmente (…). Se requiere seleccionar los conocimientos necesarios y proporcionarlos al educando coordinadamente, adoptar métodos pedagógicos modernos (…), eliminar obsoletos programas demasiado minuciosos y sustituirlos por otros de menos cantidad, de más calidad (…). Debemos enseñar a pensar, a entender, a actuar, a tolerar, y lo que es muy importante, enseñar a aprender.”

No sobra recordar que hacia esas fechas Édgar Fauré, que en 1972 encabezaría la comisión de UNESCO que elaboró el influyente informe titulado Aprender a ser, desempeñaba el cargo de ministro de Educación en Francia y que, desde esa posición, había encauzado la “respuesta pedagógica” al conflicto universitario en esas latitudes. Por ello, en las palabras del informe de Díaz Ordaz se distingue el eco de la respuesta dada por el gobierno de Charles de Gaulle a los rebeldes de Nanterre y París.

Por su parte, cuando Echeverría asume la Presidencia de la República en diciembre de 1970, asume con prontitud la respuesta educativa del conflicto. En su discurso de toma de posesión hace el anuncio de una reforma educativa a iniciarse:

“Una auténtica reforma educativa exige revisar, profunda y permanentemente, los objetivos, los conceptos y las técnicas que guían la docencia (…) La reforma que iniciaremos (…) surgirá de cada aula y estará fundada en la veracidad y en el diálogo (…) Ningún pueblo puede desenvolverse en plenitud, atenido exclusivamente a los conocimientos ajenos, ni decidir su futuro por sí mismo mientras factores externos sean capaces de frenar o distorsionar, en cualquier momento, su proceso de desarrollo. Cobra así nueva vigencia un antiguo principio, según el cual, se es libre por el saber”.

La reforma educativa en el sexenio de Echeverría, coordinada por el secretario de Educación Víctor Bravo Ahuja, planteó un extenso conjunto de cambios en prácticamente todas las áreas del sistema: expansión de la capacidad instalada de educación básica y secundaria, un notable crecimiento de la matrícula en los niveles de educación media y superior, atención educativa a la población de adultos, actualización de métodos de enseñanza, reestructuración curricular y reorientación de contenidos educativos, y reorganización administrativa y descentralización institucional. Un punto culminante del proceso ocurrió mediante la expedición de la Ley Federal de Educación (LFE) de 1973, en reemplazo de la anterior Ley Orgánica de la Educación Pública de 1941.

Un espacio de oportunidad histórica

Lo más importante, sin embargo, radica en que tanto la disposición gubernamental para renovar la estructura y orientación del sistema educativo, como la estrategia política del Ejecutivo en el sentido de restañar la fractura de legitimidad sufrida mediante una acotada “apertura democrática”, abrieron un espacio de oportunidad para que intelectuales, educadores, académicos, y en general la juventud ilustrada de la generación 68 pudiera expresarse e impulsar proyectos e inquietudes en los límites del claustro universitario.

En este sentido, resultan emblemáticos los proyectos impulsados en el breve periodo rectoral del doctor Pablo González Casanova al frente de la UNAM: el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Universidad Abierta, y la renovación de la extensión universitaria. Asimismo, la creación de nuevas instituciones como el Colegio de Bachilleres y la Universidad Autónoma Metropolitana (1973), la transformación de las escuelas vocacionales del IPN en Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (Cecyt) e, incluso, la creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en 1970.

La irrupción de los sesentayocheros en esos y otros espacios educativos tendría consecuencias inmediatas, directas y renovadoras. En el plano propiamente educativo, una generalizada visión de cambio, modernización y puesta al día del currículum y las prácticas, en particular la relación entre profesores y estudiantes. Baste recordar, dato que puede parecer increíble a estas alturas, que el promedio de edad de los profesores del CCH en 1971, año de creación de esa institución, rondaba los 25 años. Otro tanto ocurriría en el Colegio de Bachilleres y la UAM. Un pujante sindicalismo universitario independiente, con la inédita presencia de la corporación académica en sus filas, abriría un nuevo frente político en las universidades, con consecuencias positivas, negativas y mixtas, según se mire a la distancia, en el trayecto de las instituciones. Y sobre todo, una nueva perspectiva de las responsabilidades sociales de las universidades.

En el plano nacional, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) impulsó en el periodo 1970-1972, a través de las reuniones de Hermosillo, Villahermosa, Toluca y Tepic, lo que denominaría los acuerdos para la Reforma Universitaria.

Las tres primeras reuniones fueron fundamentalmente deliberativas y diagnósticas de la problemática de la educación superior en México, y en la cuarta (Toluca, 1972) se tomaron los acuerdos fundamentales: implantación del sistema de cursos semestrales, establecimiento de salidas laterales, nuevos procedimientos de titulación, adopción del sistema de créditos, establecimiento de troncos comunes y actividades de capacitación para el trabajo, articulación con el currículum de la enseñanza media superior, reorientación del servicio social, entre otras innovaciones.

Algunas se llevaron a efecto, otras apenas se intentaron y otras más sufrirían modificaciones en los años subsiguientes. No obstante, también en esa zona del sistema se percibe una fuerte vocación de cambio que sólo puede ser entendida con la energía desencadenada por el movimiento de estudiantes precedente.

Límites y legado del 68

El 10 de junio de 1971 el gobierno de Echeverría dejó en claro los límites de la “apertura democrática”. La represión a la marcha estudiantil de esa fecha fue un mensaje a la vez claro y terrible sobre la verdadera disposición del Estado a la protesta: en los linderos del campus habría tolerancia y aún apoyo para la incorporación de los jóvenes en las tareas públicas. Fuera de éste, la regla consabida.

También el manejo gubernamental del conflicto de la UNAM en 1972 dejó en evidencia que el respaldo del Estado a la autoridad universitaria tenía límites políticos condicionados por la eficacia de los resultados: cualquier posibilidad de desbordamiento sería contenida por las vías tradicionales.

A pesar de todo, la semilla de cambio sembrada en los días de 1968 fructificaría en varios aspectos: el juego político, la cultura y cosmovisión de la juventud, su compromiso social, la idea de que el cambio es posible, y la perspectiva según la cual la democracia es un valor fundamental para impulsar el desarrollo de la sociedad como un todo, forman parte de ese legado. Hoy, a cuarenta años de distancia, vale la pena enfatizarlo de nuevo.